Otra mirada a PIRLS y PISA. Lo que se nos oculta
by Andres Calero
©didactica2013fisicayquimica.blogspot.com
Introducción
En esta entrada, sostengo la necesidad de que los docentes vayamos más allá de la mera valoración estadística de resultados comparativos entre países y comunidades autónomas que se nos ofrece de los resultados PIRLS y PISA: “X puntos por encima o por debajo de, media, significaciones estadísticas”. Además, entiendo que existenaspectos esenciales que se nos ocultan, que no alcanzamos a ver, y que tenemos la responsabilidad de intentar desvelar a la luz de los datos de medida de la comprensión lectora que PIRLS y PISA ofrecen. En mi opinión, el cuadro diagnóstico que dibujan estas evaluaciones internacionales nos muestra claramente la existencia de dos brechas de alfabetización importantes, que separan a aquellos alumnos que han sido enseñados a aprender a comprender, de aquellos otros que no lo han sido:
- La brecha de alfabetización básica
- Y la denominada brecha digital.
Ambas interaccionan entre sí, y cada una puede dañar o deteriorar a la otra.
Por una parte, PIRLS y PISA tienen como objetivo esencial el medir el desempeño del alumnado de 9/10 años (4º de Educación Primaria) y de 15 años, en destrezas o procesos cognitivos de lectura tales como obtener información, hacer inferencias, interpretar e integrar, o analizar y evaluar el contenido de los textos que se les plantean. En otras palabras, lo que se evalúa no solo es lo que aprenden los estudiantes al leer, sino lo que ellos pueden hacer con esos conocimientos aprendidos.
Por otra, según se establece en el marco común acordado, PISA Y PIRLS tienen como finalidad el “proporcionar a los países que participan aquellos datos o elementos de juicio que les permiten respaldar el establecimiento de objetivos y metas educativas, la definición de políticas, y la adopción de medidas de reforma e impulso educativo”. Es decir, se pretende que los resultados de estas evaluaciones internacionales puedan orientar la lógica toma de decisiones que deberían llevar a cabo los responsables educativos de los distintos países que intervienen, como, de hecho, así están haciendo varios países de la OCDE y Latinoamérica para precisar aquellas competencias más adecuadas y relevantes que deben ser reforzadas en sus respectivos sistemas educativos.
Sin embargo, en nuestro país, tras 4 evaluaciones llevadas a cabo, más de una década desde que PISA PIRLS comenzaran en el año 2000/2001 a publicar los resultados de sus evaluaciones para estimar las referidas destrezas estratégicas de comprensión lectora, desconozco que alguna institución independiente y profesional haya asumido la responsabilidad de orientar en la toma de decisiones oportunas, para la mejora del sistema educativo general, y la competencia lectora en particular. .).
Es así, y uno tiene que concluir que los últimos Informes PISA-2012, PIRLS-2011 y PISA-ERA 2009 sobre la competencia lectora en medios electrónicos, suponen para quien tenga el atrevimiento de leerlos un ejercicio distractor, nada entretenido y absurdo de comparación/contraste de resultados entre países y comunidades autónomas. Distractor, en el sentido literal de la palabra: “actividad que distrae la atención mental o concentración sobre un tema o asunto, como método muy usado en política o en publicidad, para hurtar a la gente un conocimiento importante”. Como apelación al ridículo de esta situación, fue divertido encontrar hace unos días, un tweet de un colega “dedicado a los metaestudiosos del Informe PISA”, que recomiendo expresamente:
En consecuencia, en esta entrada me propongo ofrecer otra mirada al significado de los datos PIRLS Y PISA. Una mirada que, ante la situación de fracaso educativo y económico que estos resultados suponen para la sociedad española, pretende profundizar algo más en su significado educativo y pedagógico, a la luz de la investigación educativa y la experiencia escolar.
Más concretamente, me detendré en los datos de PIRLS, dada la importancia que para el desarrollo de la comprensión lectora tienen en el alumnado de 4º curso de Educación Primaria, como un aprendizaje básico para crear ciudadanos que en el futuro puedan integrarse plenamente en esta sociedad digitalizada del siglo XXI.
1. ¿Qué significado tienen los datos PIRLS Y PISA y PISA-ERA?
A la luz de la declaración de intenciones acordada por todos los países participantes en estas evaluaciones internacionales, que plantea entre otras cosas que “los datos que proporciona PISA permiten respaldar el establecimiento de objetivos y metas educativas, la definición de políticas y la adopción de medidas de reforma e impulso educativo”, convendría señalar en principio que en un país como el nuestro, cuyas autoridades están a veces más preocupada en la escuela por cuestiones ajenas al aprendizaje, los resultados de estas evaluaciones suelen terminar por convertirse en papel mojado, en cosa inútil. Cualquier informe que se repase de estas evaluaciones, apela obsesivamente al lugar común de la estadística.
Sin embargo, la constante y pertinaz realidad de datos que nos ofrecen estas evaluaciones internacionales sobre grado de aprendizaje de la comprensión lectora de los estudiantes de 4º curso y de 15 años, claramente significa:
- Que nuestros alumnos presentan un escaso nivel de alfabetización básica en los procesos estratégicos a utilizar para la comprensión de textos a los 9/10 años, sin necesidad de comparación con otros países industrializados de nuestro entorno.
- Que para prepararlos para la sociedad digitalizada del siglo XXI, es necesario antes equiparlos con destrezas cognitivas y metacognitivas que les capaciten en tareas de comprensión y de resolución de los problemas que la lectura les plantea, para ser en el futuro individuos creativos e innovadores.
2. Las 2 brechas de alfabetización que PIRLS Y PISA nos desvelan
Partiendo de la idea de que los cimientos de todo aprendizaje están en una óptima alfabetización inicial de los alumnos, sin embargo es necesario resaltar que alfabetizar significa algo más que enseñar a decodificar palabras y desarrollar un buen nivel de comprensión oral. Alfabetizar requiere dotar al lector de herramientas de la mente como la habilidad para inferir el significado de palabras, para elaborar una interpretación del texto, o para evaluar su contenido críticamente, tanto cuando se trabaja con textos continuos (narrativos, expositivos), como con textos discontinuos(tablas y gráficos, mapas, diagramas, formularios, etc.). Y estas destrezas deben comenzar a trabajarse desde el primer curso de Educación Primaria.
En este sentido, entiendo que las pruebas PIRLS, PISA y PISA-ERA nos descubren, de un modo dramático, dos brechas de alfabetización que nuestros escolares sufren, que además la investigación de las últimas décadas viene planteando, y que la propia experiencia profesional de muchos docentes avala.
- La brecha de alfabetización básica, que surge en 4º de Educación Primaria, y que se define como aquella que separa a los 9/10 años entre a aquellos alumnos que han aprendido a leer, de aquellos otros que han aprendido o están aprendiendo a leen para aprender.
- La brecha digital, caracterizada por establecer una separación entre aquellos alumnos que, con un buena competencia en comprensión lectora y con la ayuda de un adulto experto, han aprendido a usar los medios digitales para aprender y producir conocimiento, de aquello otros que no han llegado a hacerlo.
Detengámonos un poco más en estas dos situaciones dramáticas para el aprendizaje general del alumnado.
La brecha de alfabetización básica en 4º de Educación Primaria:
PIRLS, (Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora), mide las tendencias en el rendimiento en comprensión lectora del alumnado de 4º curso de Educación Primaria en un momento que es extraordinariamente importante para su aprendizaje. Es en ese momento (de acuerdo con Mullis, I.V.S. et al., 2009), cuando los alumnos suelen ya haber aprendido a leer, y ahora están ya leyendo para aprender”.
En consecuencia, lo que manifiestamente PIRLS detecta en sus resultados es que,aunque la mayoría de los alumnos de 4º de Educación Primaria saben decodificar, un gran porcentaje de ellos aún no pueden, no saben, no han aprendido a leer para aprender. Éstos, acostumbran a mostrarse incapaces de negociar el significado del nuevo lenguaje académico de las ciencias sociales, naturales o matemáticas a las que ahora se enfrentan.
Sin embargo, lo que PIRLS nos descubre, hace ya varias décadas que reiteradamente la investigación educativa viene planteando con evidencias experimentales, y la propia práctica docente de muchos maestros corrobora en el aula (Chall, 1990, 2000; Sanacore y otros 2009), que consiste en que cuando los estudiantes se incorporan al 2º Ciclo de Educación Primaria (3º/4º curso) muchos de ellos, sobre todo aquellos de contextos sociales de bajo nivel socioeconómico, experimentan una dramática caída, una disminución en su competencia lectora, caracterizada por el desinterés por la lectura y el bajo rendimiento en pruebas de vocabulario ycomprensión lectora. Es lo que Chall (1996), y más recientemente Sanacore (2009) definen como “the fourth-grade slump”
¿Por qué se da esta caída en rendimiento lector en 4º de Educación Primaria?
Como hemos señalado, entre los 6 y los 11 años los niños llevan a cabo una transición de aprendizaje de la lectura que se divide en dos tramos: entre aprender a leer y leer para aprender. Los estudiantes deben hacer esa transición de una forma equilibrada. Básicamente, porque es durante estas edades cuando deben fundamentar sus esquemas de conocimiento y su vocabulario, para enfrentarse con éxito a las demandas de comprensión de textos.
En el primer tramo, que suele dura entre el 1º y 2º curso de Educación Primaria, (aunque tristemente algunos alumnos lo viven durante toda esta etapa educativa), ocurre que la mayoría de materiales de lectura que suelen usarse para el desarrollo de comprensión lectora son textos de naturaleza narrativa, aun cuando existe una importante población de alumnos que están más interesados por los textos de carácter informativo.
Es en el desarrollo del segundo tramo de esa transición, el de leer para aprender (cuyo recorrido de aprendizaje deberían empezar los estudiantes en el 1er año de escolaridad obligatoria), cuando se espera de ellos que a los 9/10 años, durante el 4º año, que “comiencen” a comprender la información de los nuevos textos de naturaleza expositiva o informativa que ahora se les presentan, y que acostumbran a contener un vocabulario más abstracto y complicado que el utilizado en los de tipo narrativo, extensamente utilizados durante los primeros cursos de Educación Primaria. Es en ese momento cuando muchos alumnos experimentan una dramática “caída” en su rendimiento en comprensión lectora, la que PIRLS recoge año tras año en sus evaluaciones proponiendo al alumnado de 4º la lectura de materiales que, en un 50%, son textos de carácter informativo. Un dato importante a tener en cuenta: Finlandia introduce el trabajo con los textos informativos desde el 1er grado de la enseñanza obligatoria.
Obviamente, esta brecha alfabetizadora básica no viene motivada por una pobre enseñanza de las habilidades de decodificación, que en español son muy fáciles de adquirir, sino por una escasa y no sistemática instrucción directa desde los primeros cursos de Educación Primaria en procesos estratégicos de comprensión y aprendizaje, que ayuden a los estudiantes a descubrir y comprender el nuevo vocabulario académico de asignaturas como Conocimiento del Medio, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza, etc.
En este sentido, algunos autores como Beck y otros (2002), proponen tres diferentes estratos en el dominio del vocabulario en uso. Los dos primeros deben ser enseñados en la escuela pública, mientras que el tercero es propio de estudios superiores: nivel 1, caracterizado por las palabras de uso diario; nivel 2, aquellas que se usan en el lenguaje escolar-académico; y el nivel 3, cuyo vocabulario es el propio de especialistas. En este sentido, y dado que el vocabulario es una variable altamente correlacionada con el desempeño en comprensión lectora (Naggy & Scott, 2000),aquellos alumnos de 4º grado que no hayan aprendido a utilizar determinadasestrategias específicas para clarificar el significado de palabras desconocidas en los textos, como releer, avanzar en la lectura, o segmentar dichas palabras para detectar pistas del significado de las mismas, no llegarán a apoderarse de lo que viene en llamarse “el nuevo lenguaje académico” y “el contenido” de los textos informativos con los que ahora trabajan. Estos estudiantes irremediablemente están abocados a formar parte de esa pléyade de estudiantes que PIRLS detecta en cada evaluación, situándolos en los niveles muy bajo, bajo e intermedio de su escala de niveles de competencia.
Así, de acuerdo con la figura 1, y teniendo en cuenta los niveles muy bajo, bajo e intermedio, el 69% de alumnos españoles de 4º de Educación Primaria no alcanzan las destrezas que PIRLS requiere para estar situados en el nivel alto (sin incluir las referidas al nivel avanzado). Esas destrezas se describen como aquellas en las que los estudiantes: a) localizan y distinguen información relevante en un texto denso o una tabla completa, b) hacen inferencias sobre conexiones lógicas para dar explicaciones y razones, c) integran información textual y visual para interpretar las relaciones entre ideas, y d) evalúan el contenido y los elementos textuales para hacer una generalización”.
No es mi intención convertir esta reflexión en comparaciones que opino no aportan nada al problema que tenemos, pero en nuestro entorno europeo hay otros países con, supuestamente menor inversión económica en educación, que muestran un menor porcentaje de estudiantes en este tramo de escaso desarrollo de destrezas de comprensión lectora, como Bulgaria (55%), Rumanía (68%), Croacia (37%) Eslovenia (58%), o Portugal (53%). Por el contrario, estos mismos países mantienen un porcentaje más elevado de alumnos en los niveles alto y muy alto de habilidades cognitivas al leer, en comparación con el nuestro.
Figura 1: Porcentajes de alumnos por niveles PIRLS (ordenados por nivel muy bajo)
De un modo manifiesto, ese 69% de alumnos que no aprendido a manejar esas destrezas, son el reflejo alarmante de una costosa brecha de alfabetización básica para todos, que exige la toma de decisiones oportunas para atajar esta situación que impide a muchos niños superar sus dificultades de comprensión lectora, que con certeza les impedirá integrarse plenamente en la sociedad del conocimiento en la que viven.
En resumen, si no somos capaces de crear entre todos un enfoque de aprendizaje de la lectura propio de la escuela del siglo XXI, muy diferente al que durante siglos hemos estado utilizando en Educación Primaria, que esté basado en la enseñanza directa y explícita de estrategias de comprensión lectora, y que contemple como importante el desarrollo del nivel de vocabulario académico y el uso equilibrado de textos narrativos e informativos, ya desde el 1er curso de esta etapa, me temo que tardaremos muchos años más en superar esta brecha de alfabetización, que condena a muchos estudiantes al fracaso escolar, y a la propia sociedad al retraso económico.
Relación entre la brecha de alfabetización básica y la digital
Finalmente, y como ya hemos comentado anteriormente, la brecha de alfabetización básica tiene un alto grado de interacción con la denominada brecha digital. Una y otra se relacionan. Cada una puede deteriorar o perjudicar el desarrollo de la otra. A menor nivel de alfabetización básica, mayor será la brecha digital en la población escolar, por simple incapacidad del alumno para saber gestionar la comprensión de los textos multimedia. Por el contrario, a menor nivel de competencia en el manejo de medios digitales para aprender y producir conocimiento con la ayuda directa del docente, mayor será la muestra de alumnos que tengan como hábito “no leer para aprender”.
Andrés Calero
@acalero1
Beck, I.L., McKeown, M.G., & Kucan, L. (2002) Bringing words to life: Robust vocabulary instruction. New York: Guilford Press.
Chall, J. (1996). Stages of reading development, 2nd edition. Forth Worth, TX: Hartcourt Brace.
Chall, J. (2000) The academic achievement challenge: What really works in the classroom. New York: Guilford.
Mullis, I. V.S., Martin, M. O. et al. (2009). TIMSS 2011 Assessment Frameworks . TIMSS & PIRLS International Study Center. Lynch School of Education, Boston College. http://www.iea.nl/
Nagy,W., & J. Scott (2000). Vocabulary processes. En D. Pearson, R. Barr, M. Kamill & P. Moshentall (eds) Handbook of Reading Research, 269-284, N.J. Lawrence Erlbaum Associates, Innc.
Sanacore, J. & Palumbo, A. (2009) Understanding the fourth-grade slump: Our point of view. En The Educational Forum, 73: 67-74.
http://comprension-lectora.org/otra-mirada-pirls-y-pisa-lo-que-se-nos-oculta/
Cap comentari:
Publica un comentari a l'entrada