Pensamos para entender lo que leemos
Introducción
Que los lectores iniciales y los lectores retrasados construyan la idea de que las palabras significan, además de que es necesario pensar para entender lo que se lee, resulta a veces muy difícil para ellos. Su excesivo empeño en los procesos de decodificación les consume capacidad cognitiva para centrarse en el significado de dichas palabras.
Sin embargo,
si queremos que estos lectores lo logren y que sean competentes en el futuro, i.e.,
que posean recursos cognitivos y metacognitivos, e iniciativa propia para resolver los problemas de comprensión que se les planteen, hay que
revolucionar los procedimientos clásicos de enseñanza de la lectura.
Esos procedimientos han estado
basados con casi exclusividad en la demanda al alumno de exactitud, precisión y velocidad lectora; y el tipo de lector que siguen generando aún se caracteriza por
aquel que utiliza sus escasos recursos cognitivos en el reconocimiento correcto de las palabras del texto que lee, por desconocer la existencia de procesos de pensamiento estratégico e iniciativa propia (voluntad)
para utilizarlos, y por no controlar la comprensión que va construyendo durante la lectura.
Por otra parte, a partir de los
estudios de Neuroimagen, sabemos que
la activación de determinadas áreas de la región frontal del cerebro es un indicativo del funcionamiento de lo que podemos denominar como “
control ejecutivo“, o “
inteligencia ejecutiva“.
La inteligencia ejecutiva se desarrolla en los lectores iniciales y retrasados enseñándoles a reflexionar para mantener aquellas informaciones que van acumulando en su memoria de trabajo mientras leen, y a acostumbrarse a
inhibir respuestas lectoras automáticas negativas (lectura veloz, deseo de acabar pronto la tarea, distracción del propósito inicial que se hizo para leer…etc.),
para que aprendan a gestionar su atención de un modo flexible, en función de las distintas informaciones que la lectura les va proporcionando.
Por tanto, desde el enfoque metacognitivo que defendemos en este blog, en esta nueva entrada reflexionaremos sobre este grave problema que aqueja a bastantes
lectores iniciales de Educación Primaria y a otros con retraso lector, y nos plantearemos un doble objetivo:
• Resaltar la
importancia teórica de enseñar a estos alumnos dichos procesos de pensamiento estratégicos, para que aprendan a supervisar y controlar la comprensión durante la lectura. Si queremos formar futuros lectores competentes,
debemos comenzar ya con el alumnado de los primeros años de Educación Primaria a dotarles de estos instrumentos cognitivos y metacognitivos.
• Llevar a cabo una práctica de
modelado inicial de la estrategia “
Pensamos para entender lo que leemos”, con la intención de que aprendan a
utilizar de un modo voluntario y reflexivo estrategias que les hagan conscientes de que la comprensión del texto debe buscarse y darse simultáneamente a la lectura.
1.- El diálogo interior del lector y la doble dimensión del proceso de comprensión lectora
Sabemos que
un lector competente es aquel que es capaz de utilizar
recursos cognitivos y metacognitivos (Calero, 2011) al servicio de la comprensión del texto,
a través de una especie de diálogo interior consigo mismo, con el texto y con el autor, pensando para entender lo que está leyendo(dimensión cognitiva) y sobre
cómo está leyendo y
reparando, en su caso,
la comprensión perdida (dimensión metacognitiva).
Se trata de un
diálogo personal, que caracteriza al lector que utiliza su capacidad de
control ejecutivo sobre la comprensión, y que esencialmente se nutre de
autopreguntas, que definen la doble dimensión del proceso de comprensión lectora. (Ver ejemplos en la figura 1):
•
Dimensión cognitiva (Nos hacemos preguntas para comprender). Las autopreguntas nos las planteamos para buscar sentido al texto que leemos.
•
Dimensión metacognitiva (Nos hacemos preguntas para pensar si estamos comprendiendo, y cómo comprendemos) En este proceso de diálogo personal las autopreguntas ayudan al lector en la
toma de decisiones para mejorar la comprensión del texto.
Figura 1: Nos hacemos preguntas para comprender y para pensar si comprendemos.
En consecuencia, entendemos que
una enseñanza explícita a los alumnos de esta doble dimensión del acto lector, que le dote del
control de la comprensión del texto es uno de los grandes regalos que cualquier profesor puede hacer a sus lectores. De otro modo, si los docentes de Educación Infantil, del 1er Ciclo de Educación Primaria y PT, logramos fortalecer las
capacidades de control ejecutivo de estos alumnos, les haremos conscientes de que aprender a leer es “siempre” buscar el sentido del texto, y les obsequiaremos con un instrumento básico de ayuda al éxito en la escuela y en la vida.
Los lectores iniciales que adquieren este conocimiento serán futuros
lectores capaces de
planificar, supervisar y regular de un modo voluntario el proceso simultaneo de comprensión de los textos que lean, es decir, de
buscar intencionalmente el sentido de lo que están leyendo.
Veamos por qué: Un padre de una alumna de 1er curso de Educación Primaria (Ana), me relató recientemente una situación de lectura en casa con su hija. Tras pedirle a ella que leyera un texto corto, él
le planteó que si el texto que había leído tenía algún sentido para ella. Su respuesta fue sorprendente: “
Lo que leo nunca tiene sentido, la profesora sólo nos dice que practiquemos y leamos bien las palabras”
Aunque todos estaríamos de acuerdo en que
el propósito de la lectura es la comprensión del texto, y que la búsqueda del significado debe ser el objetivo principal de cualquier lector,
también la del lector inicial, la respuesta de Ana, muy parecida a la de otros
estudiantes con dificultades lectoras, nos describe un caso frecuente de alumna que
se da a esta tarea escolar sin expectativas previas, recursos cognitivos y la voluntad expresa de encontrar sentido a lo que va a leer, acostumbrada a la
experiencia rutinaria de la decodificación de palabras, y sacrificando lo más importante:
la comprensión del texto.
¿
Qué hacer por tanto?
En esta entrada, planteamos una práctica del
modelado inicialpor parte del docente de la estrategia “Pensamos para entender lo que leemos”; como un recurso cognitivo y metacognitivo que motiva a los estudiantes a reflexionar sobre el uso que van haciendo de dicha estrategia.
2. La estrategia “Pensamos para entender lo que leemos?
Seguimos los siguientes pasos:
1. Construir 3 murales a colocar en el
Rincón de Lectura, o en las paredes del aula: a) el de la figura 1 “
Nos hacemos preguntas”, b) “Pensamos para entender lo que leemos” (figura 2), y c) “
Todo lo que leemos tiene sentido” (figura 3). El objetivo es
familiarizar al lector con el lenguaje estratégico que se utilizará durante el trabajo a llevar a cabo el profesor, para hacerles reflexionar sobre cómo comprender mejor. Las preguntas de la figura 1 están pensadas para ser utilizadas con todos los alumnos de Educación Primaria, si bien se aconseja no trabajarlas todas en cada actividad, eligiendo alguna, o algunas de ellas, en función de la edad y nivel lector de los estudiantes.
2. Mediante la estrategia de enseñanza “
Reflexión en voz alta” (Calero, 2011) (ver entrada
Estrategia “Reflexión en voz alta”), el docente verbaliza sus pensamientos sobre:
• El qué de la estrategia (ser consciente de que falla la comprensión y es necesario repararla)
• El cómo de la estrategia ( haciéndose preguntas para buscar el sentido al texto, y reparar la comprensión perdida)
• Cuándo es conveniente utilizar la estrategia.
3. Promover prácticas de perfeccionamiento, en las que los alumnos reflexionen en voz alta sobre el uso que hacen de la estrategia.
Figura 2: Mural “Pensamos para entender lo que leemos”
Figura 3: Mural “Todo lo que leemos tiene sentido”
2.1. Modelado inicial de la estrategia
Que cualquier lectura debe tener sentido, es un conocimiento que los lectores iniciales deben construir. Y nada mejor que, inicialmente,
el profesor modele la conducta de la búsqueda del significado a través del autocuestionamiento, del por qué no se ha comprendido, en orden a mostrarles qué hacer para aprender a controlar la comprensión del texto.
El siguiente extracto de una actividad de modelado de esta estrategia fue llevado a cabo con alumnos de 1º de Educación Primaria. Nos vamos a centrar en un hecho bastante frecuente con lectores de estas edades, cuando cometen errores en la lectura de palabras de cualquier texto, y no detienen la lectura para pensar por qué no han comprendido.
-Sentados en el Rincón de Lectura, el docente colocó los tres carteles anteriormente citados junto a la pizarra, y reflexionó del siguiente modo:
“
-Hay veces que cuando leo algunas frases me doy cuenta de que no he entendido lo que significan. Eso ocurre porque sólo me dedico a leer las palabras del texto sin pensar, ni hacerme preguntas a mí mismo sobre por qué no he entendido, y qué hacer para entender mejor lo que leo.
-Por eso, si me doy cuenta de que lo que leo no tiene sentidopara mí, lo primero que hago es parar la lectura y hacerme preguntas para tomar decisiones, como por ejemplo releer otra vez para buscar qué he leído mal, y por qué no he comprendido.
-Y ocurre que cuando vuelvo a leer las palabras que he leído antes, algunas veces me doy cuenta de que algunas de los sonidos de esas palabras no se corresponden con las letras que tienen dichas palabras, y entonces esa palabra que leí mal me hace no comprender todo lo que he leído.
-Por ejemplo, miramos el texto de esta página del libro “Estaciones del año. Otoño” (figura 4), a través del que estamos aprendiendo a hacer dibujos con hojas. Para hacer dibujos con hojas, yo leo (señalando con el dedo cada palabra que lee) ‘Si reúnes algunas hojas limpias, puedes usarlas para hacer un dibujo. Paga las hojas al papel para crear un collage otoñal’…….”
Figura 4: Dibujos con hojas (“Estaciones del año. Otoño”. Editorial Timun Mas)
-¡¡
No he entendido!! (mirando al cartel de la figura 1… y señalando la 1ª pregunta de la derecha ¿Tengo que parar de leer para entender lo que estoy leyendo? Pues sí. ¿Cuál es la palabra que yo he leído que no tiene sentido….? (releyendo otra vez….. y mirando de nuevo al cartel de la figura 1 y señalando ahora la 2ª pregunta de la izquierda del mismo) ¿qué significa “paga” en esta frase….? ¿(algunos estudiantes se reían advirtiendo que se había confundido al leer la palabra y que no era “paga”, sino “pega”…).
-Ya veo que algunos de vosotros os habéis dado cuenta de qué palabra es la que no he leído bien y que no tiene sentido en esta frase ¡Esta frase no tiene sentido!: ‘paga las hojas al papel para crear un collage otoñal’ ¡Ya sé lo que ocurre!
-Cuando alguna palabra se lee mal toda la frase no tiene significado, y es por eso por lo que no entiendo (Vuelve a leer la frase)… ¿Qué palabra es la que he leído mal..? Todos señalan la palabra ‘paga’ y corrigen al profesor, ‘!Lo que has leído no tiene sentido porque deberías haber leído has leído pega!’, dijo uno de ellos.
-¡¡Sois unos grandes detectives!! ¡¡Imaginaros lo que ocurre cuando alguien confunde una letra de una palabra al leerla!! ¡¡Se pierde la comprensión de todo lo que está leyendo!! Me ha gustado que hayáis pensado en lo que yo estaba leyendo y que os deis cuenta de que no comprendí lo que leía por el error en esta palabra!!
-Ahora voy a leer correctamente la frase para entenderla mejor, ‘Pega las hojas al papel para crear un collage otoñal’. ¡Bien! Ya he entendido lo que he leído.
-¡¡No os parece sorprendente que por no haber leído le letra de una palabra bien, no haya entendido todo lo que estaba leyendo!! Yo estaba muy atento para comprender lo que leía, pero como no comprendía bien, ¡¡pues sabía que inmediatamente tenía que tomar la decisión de parar la lectura para buscar dónde estaba el error de comprensión!!
¡¡Eso es lo que yo quiero que hagáis vosotros!! Siempre que no entendáis lo que leéis: parar la lectura y haceros preguntas eligiendo alguna de las que hay en este mural, pensando qué hacer para lograr comprender el texto!!”
2.2. Prácticas de perfeccionamiento en el uso de esta estrategia
A) Utilizando materiales auténticos de lectura (literatura infantil, recetas, revistas, etc…), promover
trabajo en pequeños grupos con un doble objetivo:
•
Descubrir aquellos errores de lectura que puedan cometer(Se puede jugar con errores voluntarios o involuntarios, y provocar el debate entre los estudiantes)
•
Que los alumnos elaboren murales (figura 5)
y reflexionen en voz alta después ante el grupo acerca de las acciones que tomaron para repara el significado global del texto.
B) Durante las tareas de lectura en grupos, establecer y respetar el
compromiso de que siempre que algún alumno no haya comprendido un texto, éste explique las medidas que tomó para recuperar la comprensión.
Figura 5: Murales de trabajo “Pensamos para entender lo que leemos” (alumnos de Preescolar)
Finalmente, señalar que enseñar a los alumnos a manejar ésta, u otras estrategias como las que seguiremos planteando en este blog, fomenta
la necesaria relación entre comprensión lectora y control ejecutivo, un contexto pedagógico esencial para que el lector aprenda a
manejar y dirigir voluntariamente aquellos
procesos de pensamiento estratégicos que le permitan
planificar, dirigir, supervisar y regular el específico proceso de comprensión lectora que sigan con los textos que lean.
Andrés Calero
@acalero1
-Calero, A. (2011) Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores competentes. Wolters Kluwer. Madrid.
http://comprension-lectora.org/pensamos-para-entender-lo-que-leemos-el-lector-inicial-y-el-control-ejecutivo-sobre-la-comprension-del-texto/
